Caminhei cerca de oito quilómetros a pé da ‘cidade de cimento’ de Quelimane ao bairro periurbano da Madal, no norte de Moçambique. Passada a primeira povoação, continuei na única estrada de terra batida ladeada por mangais despovoados. Ao início da manhã havia muita gente a caminhar em sentido contrário em direcção à cidade. Iam a pé e sobretudo de bicicleta, muitas fazendo de ‘táxi’. Também circulavam umas poucas motorizadas. Em qualquer caso, algumas transportavam sacos com sal, farinha, carvão, milho, amendoim, fardos de lenha, havia um cabrito rechonchudo torturado a cordas contra o suporte da bicicleta, entre outros bens que, em geral, iriam ser negociados nos mercados da cidade. Como eu e o guia que me acompanha, poucos eram os que ao início da manhã se afastavam da cidade. Entre esses, uns quantos transportavam bens trazidos da cidade: tábuas polidas, portas de casas, grades de bebidas como a ‘2M’, a cerveja nacional, entre outros. Entretido com a paisagem, a caminhada, o movimento ou a conversa, a certo passo alertou-me um sinal do poder estado, ou melhor, da sua ausência. Atravessava uma ponte metálica, herança colonial que passa por cima de um dos afluentes do rio. Junto à margem oposta havia um pequeno engarrafamento. Ora passavam os de um sentido, ora os do sentido contrário. De perto vi que naquela parte só é possível prosseguir a pé porque o tabuleiro da ponte fica reduzido a uma largura pouco maior do que a de uma das vigas metálicas. Bicicletas e motorizadas têm de ser levadas pela mão. Algumas das cargas exigem destreza aos que as transportam porque o risco de queda não deixa dúvidas. Daí a ausência de carros ou camiões naquele circuito.
A ponte serve muita gente que habita numa das províncias mais populosas e economicamente mais periféricas de Moçambique, a Zambézia. A sua restauração ou reconstrução valerá um quase nada comparado com os sofisticados investimentos em betão que todos os dias vemos crescer em Maputo, a capital no extremo sul.
Quem andar pelo país apercebe-se do fascínio civilizacional, cultural, ideológico pela cidade e pelo que ela representa, muito em particular pela cidade grande, os mesmos espaços que num passado não muito longínquo eram a reserva civilizacional do colono. Há semanas na Matola (Maputo), um dos indivíduos comuns com quem vou falando opinou (cito de cor): ‘A diferença é que no tempo colonial os brancos iam para o mato e agora os nossos dirigentes ficam só na cidade’. Tese exagerada, porém sintomática.
Ela conduz ao enigma das raízes culturais dos africanos habitualmente rotuladas de ‘profundas’. Ou são de tal modo profundas que dificilmente se rompem ou, por serem profundas, os próprios rompem-nas sem retorno para abrirem caminho a uma alteridade identitária ultra-acelerada. Por essa razão, escudam-se num mal disfarçado estado de negação antieuropeu.
Não faz muitos anos, um intelectual e político negro moçambicano criticava com aspereza o facto de a sua sociedade ser regulada pelo que designava por “norma branca”, uma herança colonial perversa ainda não ultrapassada. Por sua causa, explicava, os autóctones abandonaram a sua matriz identitária, cultural e civilizacional africana. Curioso é que esse mesmo intelectual e político sugeriu que a entrevista que lhe solicitei decorresse no luxuoso hotel Polana, em Maputo, vestia-se da mais apurada indumentária de origem europeia, exprimia-se num português límpido de fazer inveja e é descendente de uma família de assimilados, a elite autóctone criada no tempo colonial. Ainda que não quisesse julgá-lo, saltavam à vista as dissonâncias entre discurso e práticas, entre atitudes e comportamentos. Prosseguindo a caminhada na estrada de terra batida e quando a ponte metálica se perdeu da vista, aproximei-me de um troço no qual a areia solta dificultava um pouco mais a circulação. Nova revelação: afinal o poder do estado dava um ar da sua graça junto das pessoas comuns. Cerca de meia dúzia de polícias municipais mandavam parar os transeuntes para lhes exigirem a licença da bicicleta e o documento da permissão de condução. Os azarados ou distraídos tinham de pagar uma multa para seguirem viagem. O guia informou-me que era de cinquenta meticais e, de seguida, tinham de ir tratar da legalização na cidade. O custo era de cento e cinquenta a duzentos meticais, valor muito acima de um salário diário médio, se se quisessem livrar de futuros incómodos.
Como o mangal que ladeia a estrada tinha zonas sem água, em vez de regressar à procedência, um ou outro ciclista indocumentado metia-se pelo mangal lodoso, por vezes com passageiros ou carga, e saía mais à frente contornando as autoridades, um ou outro a barafustar contra os abusos do poder e contra o matope (lama) agarrado ao calçado.
Não sei se tal controlo policial faz sentido. O que sei é que o episódio trouxe-me à memória relatos dos piores dias da guerra civil (1976-1992) quando as pessoas dificilmente conseguiam passar por certos controlos nas estradas sem que fossem molestadas por militares. Estes poderiam confiscar-lhes bens conseguidos e transportados a muito custo ou cometer todo o tipo de abusos no caso de os viajantes serem renitentes. O tempo passa e as pessoas vão suportando os fardos da vida.
No destino, o bairro periurbano da Madal, tive a sorte de falar longamente com o régulo. Conserva na memória a permanência por seis meses em Portugal, no ano de 1958, e de então ter ouvido falar na campanha presidencial do general Humberto Delgado. Tinha treze anos quando começou a trabalhar, em Quelimane, como empregado doméstico do comandante do navio ‘Lúrio’. Próximo do rio que Vasco da Gama baptizou de ‘Bons Sinais’, entre outros assuntos, o régulo contou a sua versão da história do império colonial, a que sobrevive com as pessoas que (também) o viveram. A outra é a versão rainha, a dos livros e das universidades. Por alguma razão vou preferindo o sentido atribuído à vida e ao tempo que passam pelas pessoas comuns antes que os mais velhos se desliguem da vida e, com eles, as suas subjectivas e indiscutíveis verdades.
Infelizmente, o ambiente em Portugal em matéria de liberdade de pensar, sobretudo para quem não tem pedigree, é tudo menos saudável. Só sobram nichos de excepção, mais ou menos como no tempo de Salazar.
Já o fazia pontualmente antes, mas desde 2003, após a publicação do meu primeiro livro sobre o tema, tento escrever livremente sobre educação. O obstáculo tem sido o de encontrar quem aceite publicar o que escrevo. Foi o desconforto com a liberdade limitada em que vivemos que fez de mim militante partidário. Numa altura em que se adivinhava o desastre eleitoral do governo de Santana Lopes, em Fevereiro de 2005, fui pelo meu pé fazer a inscrição na concelhia do PSD da minha área de residência. Acreditava que os tempos de oposição seriam tranquilos para que se debatesse de modo consequente e estruturado o ensino básico e secundário e daí resultasse um projecto político convincente.
Era votante habitual do PSD, mas o lamentável estado do ensino foi a razão da minha militância. Se os partidos políticos se contam entre os maiores responsáveis pelas graças e desgraças da educação, haveria que tentar essa via.
Quase uma década passada continuo à espera, pagando as quotas e pouco mais. Talvez um novo ciclo de oposição abra as mentes para que se perceba a razão de falhanços sucessivos de diferentes ministros. Eles acabam também por ser bodes expiatórios de máquinas partidárias disfuncionais nesta área.
Se o sistema é ideologicamente dominado pela esquerda, das universidades aos autores de manuais escolares, passando pela máquina autónoma do ministério da Educação ou pelos sindicatos, o PSD, na qualidade de um dos maiores partidos políticos portugueses, é o que menos tem sido capaz de apresentar propostas sólidas que apontem diferenças substantivas e socialmente credíveis. Elas nem sequer são difíceis de estruturar e conseguir o apoio de parte da opinião pública. O problema é que isso exige capacidade de interpretar um conjunto de sintomas sociais que se manifestam todos os dias nas escolas mas que não captam a atenção séria dos partidos políticos, constituindo a indisciplina nas salas de aula um exemplo maior.
Um par de semanas antes da minha entrada pífia na militância partidária, em 2005, um episódio foi decisivo. Tinha um acordo para escrever na desaparecida «A Capital». Ao fim da segunda crónica intitulada «Mostrengo» fui sumariamente afastado pelo director do jornal, Luís Osório. Partilhava a página das minhas ousadias analíticas sobre o ensino com outros paladinos da liberdade de esquerda, no caso Daniel Sampaio e um grupo auto intitulado Inquietações Pedagógicas. Estes e outros, como o delicodoce Eduardo Sá, são responsáveis por aquilo que então já era o rumo problemático das políticas educativas que eles sempre têm condicionado com fortes componentes de irresponsabilidade. E assim nos temos arrastado, entre a imposição da censura a uns (nem a "africanidade" e o percurso vivencial de pobreza salva quem não é de esquerda) e o direito à irresponsabilidade de outros, muitas vezes bem-nascidos.
Isto também vem a propósito de um episódio que li esta manhã no Observador. A equipa cessante de responsáveis da revista Análise Social, supostamente das publicações mais prestigiadas na área das ciências sociais – João de Pina-Cabral, Catarina Fróis, Helena Jerónimo, José Neves, Pedro Ramos Pinto e Renato do Carmo – queixa-se da censura do director do ICS, José Luís Cardoso. Este retirou de circulação o último número da revista por causa de um artigo ideologicamente explícito da autoria do sociólogo Ricardo Campos. São esses mesmos queixosos de agora que recusaram sucessivos pedidos meus de artigos para publicação. Tentei contestar essas decisões que afectam gravemente a liberdade de produzir conhecimento em meios académicos, situação bem mais grave do que o que acontece na imprensa, avançando com uma publicação "comercial" com o título "O colonialismo nunca existiu!" (passo a publicidade).
Comparando o conteúdo deste livro com o que tudo indica ser o "alegadamente" censurado artigo científico de Ricardo Campos será facílimo identificar quem são os donos ideológicos das universidades públicas e quem tem sentido pressões para se afastar dos meios académicos, para desistir, ou a procurar acolhimento em instituições privadas. E sem artigos publicados nas revistas ideológico-científicas do regime não há candidaturas a contratos para investigador na FCT que tenham hipóteses, até porque a regra é a de os membros dos júris beberem da mesma fonte.
Outra característica que espelha o controlo ideológico do pensamento, com reflexo nas revistas científicas, para além de quem pode ou não publicar e como, é a das bibliografias dos artigos, teses e por aí adiante. Existem autores que aparecem vezes sem conta, ou têm de aparecer, e outros que não convém colocar em determinados ambientes. No meio africanista que conheço, Boaventura de Sousa Santos fica sempre bem. Jaime Nogueira Pinto não ajuda.
Mesmo que a qualidade do trabalho do último seja muitíssimo superior à qualidade do trabalho do primeiro e não subsidiado nos avultados montantes do primeiro. Numa pesquisa que fiz sobre relações raciais, um dos autores mais importantes de que tomei conhecimento, Dinesh de Souza, nunca me foi referido pelas pessoas do meio com quem falei sobre o tema e só por acidente soube do livro "The end of racism". Não sendo o autor de esquerda e ousando tocar num dos feudos dos ditos, o racismo, o livro datado de 1995 até hoje não teve direito a tradução por cá, em tantas que se fazem.
Infelizmente o ambiente em Portugal em matéria de liberdade de pensar, sobretudo para quem não tem pedigree, é tudo menos saudável. A graça é que sobram sempre alguns nichos de excepção, mais ou menos como no tempo de Salazar.
Em sociedades escolarizadas, as salas de aula constituem núcleos-chave de regulação da vida social quotidiana, infelizmente tomadas de assalto há décadas por diletantismos irresponsáveis.
O tempo transformou a indisciplina no mais grave obstáculo à qualidade do ensino. O fenómeno é alimentado por sete pecados mortais ou, noutra terminologia, sete falácias capitais.
Primeira falácia: "Os professores não têm autoridade". Apoiado no ensaio de Miguel Morgado, "Autoridade" (Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2010), sublinho que a forte tendência para a ineficácia disciplinar nas salas de aula não tem tanto a ver com a autoridade dos professores. Esta funda-se no conhecimento, atributo raramente central em episódios de indisciplina. No âmago desta está um outro núcleo-chave: o do poder dos professores. Esse poder resulta dos instrumentos de que a autoridade legítima deve dispor para se tornar directa, simples, imediata, pragmática, efectiva. O valor da palavra é o instrumento que confere, por excelência, conteúdo concreto ao poder hierárquico dos professores sobre os alunos sem o qual deixa de fazer sentido o dever moral, deontológico e cívico de regular atitudes e comportamentos. Quer dizer que a autoridade (que os professores possuem) e o poder (que não lhes é reconhecido) não são confundíveis. Para se enfrentar o fenómeno da indisciplina, o foco tem de se deslocar da questão inócua da autoridade para a questão substantiva do poder dos professores nas salas de aula.
Segunda falácia: "A indisciplina é inter subjectiva". É fortíssima a tentação de conceber a indisciplina como um fenómeno que se joga nas idiossincrasias de cada contexto, caso a caso entre um dado docente e os respectivos alunos. Contudo, as evidências há décadas que demonstram que o fenómeno é sistémico, não confundível com um agregado de ocorrências pontuais.
Terceira falácia: "A indisciplina nas escolas é própria das sociedades actuais". Gente douta e gente comum fingem acreditar que o sentido da vida colectiva é imposto por um destino inelutável. A verdade é que nenhuma sociedade é abúlica. As características dominantes dos sistemas que as regulam, entre eles o ensino, resultam de escolhas colectivas entre inúmeras possibilidades que uns poucos influentes fazem num dado sentido e não noutros, e os demais toleram. Tais escolhas têm implicações directas nas relações de poder dentro de uma sala de aula e foi por elas que, nas últimas décadas, foi pesando bem mais o prato da balança do lado dos alunos-crianças-adolescentes-jovens e bem menos o prato da balança do lado dos professores-adultos, transformação coincidente no tempo com o agravamento da indisciplina. Como também não existem perversões nas hierarquias institucionais caídas dos céus, sobretudo quando elas nem sempre foram relevantes num sistema que atravessa gerações, o que vimos assistindo nas salas de aula tem, por isso, propósitos e agentes responsáveis. É por essas razões que o essencial na minimização da indisciplina não se joga na intimidade da sala de aula, antes entre quem as tutela no quotidiano, os professores de facto, e quem de fora das escolas tutela o sistema de ensino nas decisivas dimensões política, legislativa, académica, administrativa e quem influencia a opinião pública. Nesta ampla configuração de poderes e vontades, aos professores de sala de aula sobra o papel de elo mais fraco na longa cadeia tutelar.
Quarta falácia: "Os professores têm poder excessivo". A relação dos professores com o poder obedece a lógicas inversas às da indisciplina. Quanto mais distantes da sala de aula, tanto maior o poder dos professores até ao topo da elite sindical. Contudo, a falácia não se desfaz se nos limitarmos ao universo dos professores. O que está em causa são disputas pelo controlo da capacidade de influência sobre crianças, adolescentes e jovens de hoje, adultos de amanhã. Tal capital social sempre foi extremamente valioso. Foi esse poder que os partidos políticos e respectivas derivas sindicais, os académicos cientistas da educação, os auto denominados representantes dos pais, os notáveis do regime, entre outros, uns por acção e outros por omissão, há décadas retiraram ou toleraram que se retirasse aos docentes do ensino básico e secundário a pretexto da invasão democratizante das salas de aula, movimento que redundou num estulto igualitarismo institucional gerador de indisciplina.
Quinta falácia: "A escola perdeu importância social". A massificação efectiva do acesso ao ensino e o alargamento do tempo médio de permanência no sistema (entra-se mais cedo e sai-se mais tarde) resultaram na perda da influência de outras instituições que permitem aos adultos tutelar os mais novos: famílias, igrejas, comunidades de residência, organizações cívicas, partidos políticos, serviço militar, entre outros. Tal reconfiguração foi transformando as salas de aula em espaços cada vez mais na mira das mais agressivas leis do mercado do poder. Qualquer um, indivíduo ou instituição, passou a julgar-se no direito de sobre elas opinar ou nelas intervir, pressão social que coloca constantemente em causa a autonomia das escolas, fragilizando a sua dignidade e identidade institucional. É sintomático que quanto mais o futuro das sociedades foi ficando umbilicalmente dependente do trabalho de todos os dias nas salas de aula, tanto mais se foi propalando a tese de que as escolas perdiam influência social e tudo se tem feito para tornar esse desejo em evidência, ainda que colida com a realidade factual. A tese perdura porque legitima a conversão do ensino num peão de disputas pelo poder.
Sexta falácia: "Crianças, adolescentes e jovens são responsáveis pela erosão do poder dos professores". Confunde-se a consequência com a causa. Quando as pressões dos adultos de fora para dentro das salas de aula mudarem de sentido, as atitudes e comportamentos dos estudantes também mudarão. Em democracias e sociedades civilizadas, o respeito pelos poderes legitimamente instituídos constitui um dever moral e cívico alimentado nas interacções quotidianas. Quanto mais predominante for essa atitude, tanto maiores as possibilidades de redistribuição efectiva do inescapável poder social de uns sobre outros quase sempre hiper concentrado nos "grandes". A valorização da atitude referida reforça as predisposições sociais para que se confira forte legitimidade aos "pequenos" poderes, fundada na autonomia e autoridade profissional dos seus agentes. O contrário é um vazio social de poder que desemboca invariavelmente em maus resultados. Nas nossas sociedades, professores de sala de aula e polícias de rua são fundamentais na regulação da vida quotidiana. As utopias revolucionárias em voga – variante das mais incisivas da anacrónica pedofilia na luta pelo poder político, cujo papel se foi tornando tanto mais saliente no ensino quanto mais perderam espaço noutros domínios da vida social – fomentam o oposto da democratização da presença e respeito por figuras de poder em contextos institucionais e sociais onde a função e prestígio dos "pequenos" poderes se revelam cruciais. Fragilidades a este nível tornam as sociedades bem menos competentes na garantia da dignidade, segurança, promoção social e sentido de responsabilidade cívica dos indivíduos, em particular dos mais vulneráveis.
Sétima falácia: "Os estatutos do aluno servem para combater a indisciplina". Para simular um pretenso combate continuado à indisciplina gerou-se uma interminável paz podre sustentada na credulidade na via escrita e burocrática enquanto estratégia de regulação de atitudes e comportamentos em sala de aula, no caso português convertida na relevância política, social e institucional atribuída aos estatutos do aluno. Os estatutos do aluno desceram à terra para ratificar em forma de lei escrita a negação do poder da palavra aos professores. Tais documentos legais nunca foram parte da solução, antes peça central na perpetuação da indisciplina. A minimização efectiva do fenómeno não necessita de se escudar em estatutos do aluno, regulamentos internos das escolas ou burocracias adjacentes. Necessita acima de tudo de se focar num pressuposto bem mais decisivo: renovar o contrato social profundamente desgastado entre as sociedades e as escolas. Sociedades que sobrevalorizam estatutos do aluno porque não confiam directamente nos seus professores na sala de aula têm o que merecem. Professores que não pugnam por exames nacionais e por um sistema de classificação de resultados escolares simples, estável e transversal do primeiro ciclo do básico ao ensino superior para que as suas lógicas e consequências sejam de fácil e transparente interpretação pelo senso comum, não percebem o quanto eles mesmos têm colocado em causa referentes fundadores da confiança que as sociedades depositam nos seus profissionais de ensino.
Em sociedades escolarizadas, as salas de aula constituem núcleos-chave de regulação da vida social quotidiana, infelizmente tomadas de assalto há décadas por diletantismos irresponsáveis.
Gabriel Mithá Ribeiro
